Humboldt-Universität zu Berlin - CALLIDUS

Ein Basiswortschatz im LU

Auf welche Wörter sollten die Lernenden bei der Lektüre lat. Originaltexte zurückgreifen können, d.h. welchen Grundwortschatz kann man idealtypisch (!) als in der Lehrbuchphase gelernt voraussetzen? Ist dieser repräsentativ für die nachfolgenden Originaltexte?

Der Bamberger Wortschatz (BWS)

Die meisten Lateinlehrbücher, die nach 2005 erschienen sind, orientieren sich bei ihrem Lernwortschatz an dem im Jahr 2001 veröffentlichten sog. Bamberger Wortschatz (BWS) (Publikationstitel: Adeo-Norm (Utz 2008)). Dieser wurde in einem vom Buchner-Verlag (Bamberg) unterstützten Projekt mit dem Ziel erstellt, den Umfang des lat. Lernwortschatzes auf das notwendige Maß (d.h. die 'richtige' Auswahl des Wortschatzes) zu reduzieren. Einer der Initiatoren, Clement Utz (Utz 2000), verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass die didaktischen Überlegungen zu Umfang und Auswahl eines Lernwortschatzes für den Lateinunterricht (LU) seit den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts nicht mehr reflektiert wurden, obwohl sich die Unterrichtsbedingungen (Stundenumfang, Heterogenität der Lernenden) erheblich verändert haben. Um Transparenz für die didaktischen Entscheidungen bei der Erstellung dieses Grundwortschatzes zu schaffen, berichtet Utz in einem „Werkstattbericht“ ausführlich über das Projekt, so dass im Folgenden die Auswahlkriterien, das methodische Vorgehen, die Datengrundlage, die Darbietung der Ergebnisse und etwaige Probleme des BWS knapp vorgestellt werden können. Dies ist im Hinblick auf das Callidus-Projekt nicht nur deswegen sinnvoll, weil der BWS i.d.R. als Maßstab der Lernwortschätze der neueren Lateinlehrbücher gelten kann und damit die Wortschatzbasis bildet, auf die in der Lektürephase (Einsatzzeitpunkt von Callidus) zurückgegriffen werden muss. Der BWS kann darüber hinaus auch als ‚Goldstandard‘ der Wortkunden für den LU angesehen werden, da seine Entstehung methodisch reflektiert sowie weitgehend transparent und nachvollziehbar dargelegt wurde.[1]

 

Auswahl der Textgrundlage

Da „die Originallektüre gehaltvoller lateinischer Texte nach wie vor Hauptziel des Lateinunterrichts überhaupt und somit auch der Wortschatzarbeit ist“ (Utz 2000, 151), muss ein neu zu erstellender Grundwortschatz die Autoren/Werke der Lektüre-/Literaturphase berücksichtigen. Daher wurde das Textkorpus einerseits aus den Rahmenlehrplänen (RLP) der acht in absoluten Zahlen ‚lateinstärksten‘ Bundesländer (Bayern, Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg, Niedersachsen, Hessen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein und Sachsen) abgeleitet, andererseits wurden Belegstellen der „einschlägigen Lektüreausgaben“ (Utz 2000, 155) zusammengestellt, indem möglichst drei Textausgaben zu einem Autor/Werk miteinander verglichen und die übereinstimmenden Textstellen für das Grundlagenkorpus verwendet wurden. Allerdings verzichtete man dabei auf die Textstellen, die ausschließlich dem Grund-/Leistungskursunterricht in der 12./13. Klasse vorbehalten waren, weil man das „Lernen auf Vorrat gerade bei fremdsprachlichen Vokabeln, die vom lernenden Schüler trotz aller Vernetzungsmöglichkeiten vorwiegend als speicherbare Einzeldaten aufgefasst“ werden (Utz 2000, 156), nicht weiter unterstützen wollte. Für beide Quellen ergab sich eine vergleichbare Häufigkeitsreihenfolge der für den LU relevanten Autoren/Werke (absteigend)[2]:

  • Caesar; Cicero-Rede
  • Ovid, Metamorphosen; Nepos; Komödie; Phaedrus
  • Plinius (minor); Catull
  • Sallust; Martial
  • Curtius; Gellius
  • Vergil, Aeneis[3]

Der Gesamtumfang des so zusammengetragenen Korpus‘ betrug 140.482 Wortformen (~ tokens). Abzüglich der 7156 Belegstellen für Namen blieben 133.326 Wortformen zur Analyse übrig (s. Abb., Utz 2000, 153).

 

bws_wortformen.png

 

Das Query-Corpus als Basis für frequenzstatistische Untersuchungen

Die ausgewählten Textstellen wurden im Anschluss mithilfe des wissenschaftlich annotierten Query-Corpus (Heberlein 1990) lemmatisiert, bei neuen Textstellen auch desambiguiert und anschließend frequenzstatistisch ausgewertet (Ranking).[4] Aus diesem strukturierten Datenmaterial (7154 Lemmata ~ types) wurde ein Grundwortschatz im Umfang von 1248 Wörtern ermittelt, der eine (statistische) Textabdeckung von 83% ermöglicht.

 

Wie kommt die Anzahl der 1248 Lemmata zustande?

In den Basiswortschatz wurde jedes Lemma aufgenommen, wenn es erstens mindestens 16x in den Textstellen vorkam und wenn es zweitens bei mehr als drei antiken Autoren zu finden war.[5] Eine Berechnung der Textabdeckung für das zugrundeliegende Korpus ergab die bereits genannten 83%, d.h. mit den 1248 Wörtern des Basiswortschatzes (Fundamentum) könnten 83% aller Wörter der Belegstellen „übersetzt“ werden. Um eine höhere Textabdeckung zu erreichen, müssten die Lernenden unverhältnismäßig viele weitere Vokabeln ‚pauken‘ – für eine Textabdeckung von 100% wären dies noch knapp 6.000 Wörter zusätzlich (Utz 2000, 158). Als Folge dieser Reduktion des Grundwortschatzes entfielen u.a. Wörter als Lernvorkabeln, die zuvor als Teil des sog. „Kulturwortschatzes“ (z.B. mundus, ambitio, medicus, transportare) in der Lehrbuchphase zum Lernwortschatz zählten.

 

Die Darstellung des Grundwortschatzes

Zum Zeitpunkt seines Berichtes ist sich Utz vor allem der vielfältigen Möglichkeiten bewusst, wie sich die Lemmata lernförderlich sortieren lassen könnten: nach Sachfeldern (Subkategorie: Wortfelder), Lexemfeldern, Morphemfeldern, Kollokationsfeldern und syntaktischen Feldern. Allerdings erkennt er auch die mit dieser Zuteilung einhergehenden Probleme, z.B. die Dürftigkeit eines Feldes, da es nur wenige Beispiele im Basiswortschatz dazu geben könnte.[6] De facto wird der BWS nun in alphabetischer Listenform geboten, in der allerdings in der äußersten Spalte lernförderliche Hinweise integriert wurden.

 

Chancen des BWS

Aus didaktischer Perspektive zu überlegen, wie sich der Lernwortschatz im LU sinnvoll reduzieren lässt, bietet neben der Diskussion um eine einheitliche Textbasis die Möglichkeit, auch über die Arbeit am Lernwortschatz ins Gespräch zu kommen. Außerdem werden aufgrund der gewählten Methode objektiv messbare Kriterien an die Auswahl der Wörter angelegt, die eine breite Akzeptanz der Auswahl ermöglichen, weil sie Schlüssigkeit und Unparteilichkeit zeigen. Als wesentliche Chance für den LU kann beim BWS die Vorsortierung der Lemmata nach frequenzstatistischer Bedeutung (die 500 wichtigsten Wörter, Basiswortschatz mit 1248 Wörtern, autorenspezifische Augmenta) gesehen werden, weil sie den spiralartigen Vorgang des Spracherwerbs verdeutlicht und durch die Augmenta eine bedarfsorientierte Anpassung des Lernwortschatzes für die Lektürephase ermöglicht. Insbesondere dieses ‚Baukastenprinzip‘ könnte weiter ausgebaut werden, um bedarfsorientierte Wortschätze (100, 200, 500, 1000 etc. wichtigsten Wörter, Autorenwortschatz, Genrewortschatz, Kulturwortschatz) erstellen und nutzen zu können.

 

Und zum Schluss noch ein paar Probleme

Wie bereits die tatsächlich erfolgte Darstellung des BWS in der analogen Druckausgabe zeigt, sind die Darstellungsoptionen des Lernwortschatzes aufgrund der einem Buch inhärenten Linearität so eingeschränkt, dass man wieder zu einer alphabetischen Liste zurückgekehrt ist, obwohl selbst der Initiator des Projektes um die Schwierigkeit dieser Darstellungsform wusste. Außerdem werden aus Platzgründen die Lernhilfen selektiv und komprimiert angeboten, so dass vor allem umfangreiche Visualisierungen fehlen. Ebenfalls als problematisch einzuschätzen ist die zugrunde gelegte Textbasis, die sowohl RLP von acht Bundesländern ignorierte als auch nur eine Momentaufnahme existierender Lektürehefte (Ende der 90er Jahre) darstellte.[7] Dadurch ist der BWS nur aktualisierbar, wenn der gesamte Prozess der Erstellung des Wortschatzes erneut durchlaufen wird. Hinzu kommt, dass aus statistischer Sicht der zugrunde gelegte Textumfang als zu gering eingeschätzt werden kann, so dass nicht repräsentative Häufungen einzelner Wörter u.U. zu wenig ausgeglichen werden können. Eine breitere Textbasis – z.B. durch Gesamtkorpora bestimmter Autoren – lässt jedenfalls vermuten, dass bei gleichem Umfang des Lernwortschatzes eine größere Textabdeckung erreicht werden könnte (Freund und Schröttel 2003, 204).

 

❮ zurück        weiter ❯

Literatur

Freund, S. & Schröttel, W. (2003). Non quot, sed qualia. Wortstatistische Überlegungen zum Ausgangscorpus einer lateinischen Wortkunde. Forum Classicum 46 (4), 200–205.

Heberlein, F. (1990). Computergestützte Textrecherche im Lateinischen. Anregung 36 (2), 83–90.

Utz, C. (2000). Mutter Latein und unsere Schüler - Überlegungen zu Umfang und Aufbau des Wortschatzes. In P. Neukam (Hrsg.), Antike Literatur - Mensch, Sprache, Welt (Dialog - Klassische Sprachen und Literaturen, Bd. 34, S. 146–172). München.

Utz, C. (2008). Adeo. Das lateinische Basisvokabular (Bamberger Wortschatz, 1. Aufl.). Bamberg: Buchner.

 

[1] Bei anderen Wortkunden, z.B. Langenscheidts Grundwortschatz Latein, zeigt Utz anhand von Zitaten, dass sich die Erstellung der Wortlisten einer Überprüfung und damit einer Einschätzung durch die Nutzer entzieht.

[2] Ergänzende Vorschläge, z.B. Vulgata, Cicero-Briefe, Legenda aurea, wurden nicht berücksichtigt. Hier zeichnet sich eine Begrenzung des BWS ab: Sein Vokabular ist nicht auf spätantike, christliche, mittelalterliche oder neuzeitliche Texte ausgerichtet, so dass die zu erreichende Textabdeckung deutlich unter dem Wert für die klassische Lektüre liegen dürfte.

[3] Obwohl Utz seinem Projekt Transparenz unterstellt, wird in seinem Bericht nicht deutlich, um welche Textstellen es sich im Einzelnen handelt.

[4] Die Rangreihenfolgen zwischen dem BWS und dem gesamten Query-Corpus weichen z.T. etwas voneinander ab (vgl. Freund und Schröttel 2003). Dies ist der am schulischen Kontext orientierten Auswahl zuzuschreiben.

[5] Wörter, die zwar mind. 16x, aber nur bei weniger als drei Autoren vorkamen, wurden autorenspezifischen Wortschätzen (Augmenta) zugewiesen.

[6] Er wägt für die gängigen Darstellungsformen das Für und Wider ab – Sachfelder sortieren zwar, rufen aber auch Interferenzen hervor, wenn die konzeptuellen Nuancen nicht klarwerden (scelus – Verbrechen; facinus – Verbrechen) – und endet aporetisch.

[7] Diskutiert werden kann sicherlich zurecht, ob die Auslassung philosophischer oder nachklassischer Textstellen empfehlenswert ist, z.B. bei Freund und Schröttel (2003). Aber wenn man den Lernwortschatz reduzieren möchte und z.B. philosophische Texte erst in einer sehr späten Phase des LU gelesen werden, dann erscheint das bewusste Auslassen dieser Textstellen sinnvoll.